Giáo dục đại học định hướng nghề nghiệp ứng dụng POHE là đào tạo một lực lượng lao động có chuyên môn và có khả năng thích ứng cao cho các cơ sở sử dụng lao động. Để thực hiện được điều đó, từ việc phát triển chương trình, tổ chức đào tạo đều được thực hiện theo module. Bài viết này trình bày những kinh nghiệm từ lý thuyết đến thực tiễn khi triển khai dự án giáo dục đại học định hướng nghề nghiệp-ứng dụng POHE tại Trường đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên. Trên cơ sở đó, đề xuất những kiến nghị đối với việc triển khai, áp dụng đào tạo theo tích lũy module trong đào tạo nghề.

 

1. Khái quát về giáo dục đại học định hướng nghề nghiệp-ứng dụng

Ý nghĩa và khái niệm của giáo dục đại học định hướng nghề nghiệp-ứng dụng thay đổi theo thời gian và phụ thuộc vào các yếu tố như sự phát triển của công nghệ, thay đổi trình độ dân trí, hoặc nhu cầu cụ thể của thị trường lao động nơi mà những ngành nghề mới thường xuyên xuất hiện. Vì vậy, giáo dục đại học định hướng nghề nghiệp-ứng dụng (ĐHNN-ƯD) là một phần động của hệ thống giáo dục nói chung và có quan hệ mật thiết với các tổ chức và các thành phần chủ chốt trong xã hội - những người cung cấp thông tin về kỹ năng và chuyên môn cần thiết cho những sự phát triển mới trong sự chuyển đổi của nền kinh tế hay của thị trường lao động.

Mục tiêu của giáo dục đại học ĐHNN-ƯD là tạo ra con người có khả năng đáp ứng được các yêu cầu chuyên môn thực tế của thị trường lao động. Tại thị trường lao động, các yêu cầu chuyên môn cho một tình huống nghề nghiệp được thể hiện dưới dạng các công việc hoặc nhiệm vụ cụ thể (tasks). Khả năng giải quyết một công việc cụ thể thể hiện sự tích hợp giữa kiến thức, kỹ năng và thái độ (ý thức nghề nghiệp), động cơ và cá tính của cá nhân. Khả năng giải quyết đầy đủ các công việc của một tình huống nghề nghiệp (profesional situation), theo quan điểm của giáo dục, thể hiện các năng lực (competences) của con người.

  Từ đó, có thể thấy rõ việc đào tạo người học đáp ứng được các yêu cầu của thị trường lao động nghĩa là đào tạo người học có năng lực. Vì thế, giáo dục định hướng nghề nghiệp tập trung vào các quá trình giáo dục để tạo ra các năng lực cần thiết cho người học. Quá trình giáo dục bao gồm việc dạy và học là một quá trình phức tạp, bao gồm nhiều vấn đề. Để có thể hình thành các năng lực khác nhau cho người học, một môi trường học tập mới có tổ chức cần được thiết lập. Trong đó, chúng ta quan tâm đến các hoạt động học tập, quá trình học tập hơn là dạy nội dung kiến thức. Chẳng hạn, môi trường học tập cần được xây dựng để có thể học cách giải quyết vấn đề, học theo chủ đề, dạy theo hồ sơ, học theo kinh nghiệm, hội thảo trực tuyến và học với sự trợ giúp của máy tính. Trong môi trường học tập như vậy, người học tự xây dựng cho mình các năng lực khác nhau thông qua một lộ trình học tập được dự tính trước dưới sự trợ giúp, tư vấn, hướng dẫn của thầy. Việc học tập đòi hỏi tính tích cực, chủ động của chính bản thân người học. Người thầy, lúc này có nhiều vai trò mới hơn chẳng hạn vai trò chuyên gia, tư vấn viên và huấn luyện viên.

2. Chương trình giáo dục theo định hướng nghề nghiệp-ứng dụng

2.1. Những đặc trưng chính

Chương trình giáo dục đại học định hướng nghề nghiệp-ứng dụng có những đặc trưng sau đây:

- Chương trình đào tạo được phát triển:

+ Dựa trên nhu cầu của thị trường lao động;

+ Đáp ứng sự thay đổi trong đời sống xã hội;

+ Định hướng thị trường lao động;

+ Định hướng theo sự thay đổi trong lĩnh vực nghề nghiệp;

+ Định hướng dựa theo vị trí công việc trong tổ chức (môi trường làm việc).

- Chương trình giáo dục tập trung vào người học: sinh viên là trung tâm của quá trình giáo dục; tập trung vào hồ sơ nghề nghiệp được xây dựng từ môi trường nghề nghiệp; tập trung phát triển các khối kiến thức, kỹ năng và ý thức nghề nghiệp (hay năng lực); tập trung “tạo ra” các cá nhân có tư duy độc lập sáng tạo; sử dụng nhiều phương pháp sư phạm khác nhau; sử dụng nhiều phương pháp đánh giá

- Chương trình giáo dục tập trung phát triển các mức năng lực cho người học, giúp người học đạt được 10 tiêu chuẩn chất lượng cốt lõi sau đây:

Tiêu chuẩn 1. Kiến thức rộng trong lĩnh vực nghề nghiệp

Người học (kỹ sư) có kiến thức tiên tiến nhất về khoa học, công nghệ và sự phát triển để độc lập thực hiện các công việc trong môi trường lao động.

Tiêu chuẩn 2. Khả năng thích nghi

Người học có khả năng vận dụng đa dạng, linh hoạt kiến thức, kỹ năng và thái độ để xử lý các tình huống nghề nghiệp.

Tiêu chuẩn 3. Khả năng ứng dụng (khoa học)

Người học có khả năng ứng dụng các lý thuyết, khái niệm và kết quả nghiên cứu vào thực tiễn.

Tiêu chuẩn 4. Khả năng chuyển giao

Người học có khả năng vận dụng các kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm để giải quyết các tình huống nghề nghiệp khác nhau.

Tiêu chuẩn 5. Khả năng sáng tạo và linh hoạt

Người học có khả năng sử dụng các chiến lược phù hợp để giải quyết các vấn đề gặp phải trong lĩnh vực nghề nghiệp.

Tiêu chuẩn 6. Khả năng giải quyết vấn đề

Người học có khả năng xác định và phân tích các vấn đề phức tạp trong các tình huống nghề nghiệp và đề xuất giải pháp phù hợp để giải quyết.

Tiêu chuẩn 7. Làm việc có phương pháp và có tính toán

Người học biết thiết lập các mục tiêu khả thi, lập kế hoạch thực hiện công việc bằng chính khả năng của bản thân.

Tiêu chuẩn 8. Khả năng giao tiếp xã hội

Người học có khả năng giao tiếp, làm việc hợp tác, làm việc nhóm và làm việc trong một tổ chức.

Tiêu chuẩn 9. Khả năng cơ bản về quản lý

Người học có kỹ năng cơ bản về quản lý.

Tiêu chuẩn 10. Nhận thức về trách nhiệm

Người học có ý thức trách nhiệm với bản thân, nghề nghiệp và cộng đồng xã hội.

Nền tảng của việc xây dựng chương trình đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội bắt đầu từ việc khảo sát các tổ chức xã hội hay còn gọi là công giới (WoW), nơi mà người học (kỹ sư) sau khi hoàn thành chương trình học tập sẽ khởi nghiệp và làm việc (xem Hình 1). Mục tiêu khảo sát là đánh giá nhu cầu nguồn nhân lực để xác định ngành đào tạo; tìm hiểu môi trường làm việc, vai trò/vị trí công việc, nhiệm vụ/công việc của người kỹ sư để xác định được các năng lực chung và các năng lực kỹ thuật cần thiết mà người kỹ sư cần có để đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp.

       

Hình 1. Các công đoạn chính trong quá trình xây dựng chương trình

2.2. Quy trình phát triển chương trình

Việc phát triển một chương trình đào tạo trừ trường hợp đặc biệt cho một ngành nghề mới hoặc một loại hình đào tạo mới thì mới cần thiết kế một chương trình mới hoàn toàn. Thông thường đã có sự tồn tại của chương trình đào tạo có liên quan và đó mới chính là điểm bắt đầu của việc nâng cấp thành một chương trình mới. Quy trình phát triển chương trình đào tạo cho ngành máy tính/công nghệ thông tin và điện-điện tử được trình bày trong hình sau.

Hình 2. Quy trình phát triển chương trình đào tạo

3. Quá trình dạy, học và đánh giá

3.1. Giới thiệu quá trình dạy, học và đánh giá trong chương trình POHE

Dạy, học và đánh giá nhằm mục đích giúp sinh viên đạt được các năng lực cần thiết trước khi trở thành một kỹ sư làm việc trong môi trường công nghiệp. Người giảng viên tham gia giảng dạy phải đạt các tiêu chuẩn nghề nghiệp. Việc dạy và học trong chương trình POHE cần phải thực hiện theo 3 nguyên tắc cơ bản: học thông qua làm việc, để sinh viên tự làm việc và trao đổi thông tin.

Học tập thông qua làm việc: Theo bảng mô tả năng lực sinh viên tốt nghiệp sẽ phải “làm việc” (khảo sát, phân tích, thiết kế...), người học chỉ có thể nhớ và làm được nếu họ được học bằng cách làm việc.

Để sinh viên tự làm việc: Mục tiêu của việc giảng dạy và học tập không chỉ giúp sinh viên thu được kiến thức mà còn làm việc theo cách làm việc chuyên nghiệp. Một kỹ sư tốt nghiệp không chỉ thực hiện các công việc theo hướng dẫn mà còn phải thiết kế, chế tạo, giải quyết vấn đề bởi chính họ. Không có các hoạt động như “lắng nghe giáo viên” hay “chép từ trên bảng”.

Trao đổi thông tin: Trong các phương pháp đào tạo truyền thống (giáo viên làm trung tâm) thì thông tin chủ yếu trao đổi theo một hướng: từ giáo viên tới sinh viên. Tuy nhiên mục tiêu của các chương trình POHE là đào tạo ra các kỹ sư có khả năng giao tiếp, thảo luận, làm việc theo nhóm, trình bày một vấn đề... Những kỹ năng này sẽ không tự đến với người học nếu không được dạy và học trong nhà trường. Quá trình dạy học cần sự trao đổi thông tin thông qua tương tác giữa giảng viên và sinh viên.

Đánh giá là một phần không thể thiếu của quá trình dạy học. Đánh giá nhằm xác định mức độ năng lực mà sinh viên đạt được, là thông tin cần thiết cho việc điều chỉnh chương trình đạo tạo cũng như phương pháp dạy và học. Hình 3 thể hiện mối quan hệ giữa chương trình, quá trình dạy, học, đánh giá và năng lực của người học.

Hình 3. Quá trình từ các module, đồ án tới năng lực của sinh viên

3.2. Quá trình giảng dạy

3.2.1. Triết lý dạy học lấy người học làm trung tâm

Hình thức dạy học mà hoạt động giảng dạy của người thầy đóng vai trò trung tâm rất phổ biến trong nền giáo dục thời phong kiến ở nhiều nơi, trong đó có nước ta. Trong hoạt động dạy học này, người thầy chủ yếu diễn giảng những điều có sẵn trong sách vở cho học trò nghe. Người thầy nói những điều mình đã học đã biết và học trò chỉ việc nghe, ghi chép lại và học thuộc lòng. Việc trao đổi qua lại giữa thầy trò hầu như không tồn tại, học trò chỉ hỏi thêm những điều chưa hiểu ngoài giờ lên lớp và nhiều khi, những trường hợp phát biểu trái ý kiến thầy của học trò bị xem là vô phép, thiếu lễ độ. Hình thức dạy học này hoàn toàn không phù hợp với khuynh hướng giáo dục hiện đại, khi mà những kĩ năng sống thiết yếu của mỗi con người trong xã hội trở thành “đơn đặt hàng” cho ngành giáo dục.

Khuynh hướng chung hiện nay không chỉ là cải tiến các nội dung đào tạo mà còn phải cải tiến cả cách thức và phương pháp dạy học. Sự thay đổi chính trong phương pháp đào tạo ở đây là sử dụng các phương pháp giảng dạy khuyến khích, thúc đẩy được hoạt động học tập của sinh viên (sinh viên là đối tượng trung tâm của hoạt động dạy và học). Sinh viên càng tham gia chủ động vào quá trình học tập thì càng tiếp thu được nhiều tri thức và càng cảm thấy hứng thú trong quá trình học. Các phương pháp này còn gọi là các phương pháp dạy học tích cực, lợi ích của chúng này là:

- Khuyến khích sinh viên chủ động trong việc thu nhận kiến thức;

- Giúp sinh viên duy trì được kiến thức lâu hơn;

- Nâng cao khả năng giải quyết vấn đề và tư duy của sinh viên;

- Nâng cao khả năng làm việc nhóm.

3.2.2. Tiêu chí lựa chọn các phương pháp dạy học tích cực

Đối với từng môn học, việc lựa chọn phương pháp dạy học tích cực cần tuân theo các nguyên tắc sau:

- Lựa chọn phương pháp căn cứ vào năng lực mà sinh viên cần đạt được: Năng lực mà sinh viên cần đạt được bao gồm năng lực chuyên môn và năng lực xã hội. Các năng lực được chia ra thành các nhóm: năng lực phân tích; năng lực trợ giúp; năng lực thiết kế; năng lực thực hiện; năng lực bảo trì. Các nhóm này lại được chia thành nhiều mức độ khác nhau. Việc lựa chọn phương pháp cần đảm bảo sao cho đạt được các mức năng lực trên, theo nguyên tắc học thông qua làm việc, để sinh viên tự làm việc và trao đổi thông tin.

- Lựa chọn phương pháp căn cứ vào môi trường học tập: Trong chương trình đào tạo POHE, sinh viên không chỉ học trên lớp mà còn học trong nhiều môi trường khác nhau. Ví dụ: thông qua đồ án, thảo luận nhóm, tham quan và thực tập nhà máy, vv. Như vậy, với các môi trường học tập khác nhau, cần áp dụng các phương pháp học tập khác nhau để đạt được mục tiêu giáo dục.

3.2.3. Vai trò của giảng viên

- Giảng viên là chuyên gia học tập. Trong quá trình giảng dạy, giảng viên giúp cho học viên rõ hơn về vấn đề học tập, thảo luận; giới thiệu những lý thuyết liên quan đến chủ đề.

- Giảng viên là người khuyến khích/thúc đẩy, chỉ ra các vấn đề, khuyến khích thực hiện tính sáng tạo và năng lực, trợ giúp sinh viên khi gặp khó khăn

- Giảng viên là người hướng dẫn, trợ giúp sinh viên tìm ra cách tiếp cận có hệ thống tới vấn đề, hướng dẫn sinh viên thực hiện các công việc; giải thích các điểm khó khi sinh viên gặp khó khăn; đưa ra các ý kiến về quá trình thực hiện;

- Giảng viên là người đánh giá; thảo luận về các công việc đã được thực hiện; tác động đến sự hợp tác trong sinh viên; thảo luận về sự tham gia của mỗi thành viên

- Giảng viên là cố vấn học tập, cố vấn cho sinh viên chọn các môn học phù hợp với chuyên ngành đào tạo, đảm bảo tích lũy đủ khối lượng kiến thức và vừa sức

- Người hướng dẫn đồ án, theo dõi quá trình thực hiện các đồ án; đánh giá kết quả thực hiện của sinh viên;

- Nhà nghiên cứu khoa học; tham gia vào các hoạt động nghiên cứu khoa học để nâng cao kiến thức và kỹ năng giúp cho quá trình dạy học đạt được kết quả cao hơn

- Người tổ chức thực hiện quá trình dạy học;

3.3. Quá trình học tập

3.3.1. Lý thuyết học tập

Theo lý thuyết dạy học, sau 24 giờ người học sẽ quên khoảng 80 – 90% lượng kiến thức giảng viên cung cấp. Ngoài ra, người học chỉ có thể tập trung lắng nghe trong thời gian 20 phút.

Trong chương trình đào tạo POHE, chúng ta sử dụng lý thuyết dạy học cấu trúc tạo dựng. Sử dụng hình thức dạy học lấy người học làm trung tâm thay vì giảng viên làm trung tâm. Người học học tập bằng cách phối hợp với nhau dựa trên những kiến thức đã biết để “tạo ra” kiến thức mới. Kiến thức và kỹ năng được xây dựng bởi người học thông qua quá trình hoạt động tích cực. Sinh viên làm việc theo nhóm, làm việc cùng nhau để tìm ra hướng giải quyết.

3.3.2. Chu kỳ học của người trưởng thành

Khi đánh giá kết quả của một chương trình đào tạo, nếu chúng ta thấy người học không thực hiện, hoặc không có khả năng thực hiện những gì mà chương trình đào tạo đã thiết kế để trang bị cho họ thì cũng không phải là một việc hiếm gặp. Có rất nhiều lý do dẫn đến tình trạng này; một lý do có thể là do việc thiết kế chương trình đào tạo chưa tốt, do có những ngầm định không chính xác về cách học của học viên. Tài liệu này sẽ đề cập đến cách học của học viên và đề xuất cho giảng viên cách khai thác “Chu kỳ học tập của người trưởng thành”/“Adult Learning Cycle” để thiết kế một khóa đào tạo được hiệu quả hơn.

Rất nhiều chương trình đào tạo được thực hiện theo các bước là: giới thiệu lý thuyết sau đó mới đến bước thực hành. Chu kỳ học tập của người trưởng thành lại diễn ra theo những bước ngược lại: đó là một chu kỳ học tập qua trải nghiệm (an experiential learning cycle). Trong chu kỳ này có 4 bước, và bước đầu tiên luôn là bước trải nghiệm. Các bước trong chu kỳ đó như sau:

 

Trải nghiệm/

experiencing

Quan sát, thấy, thực hiện một hoạt động

xử lý/processing

Phản ánh, triêm nghiệm thảo luận, phân tích về hoạt động

Khái quát hóa/

generalising

Suy luận, nâng lên thành tư duy trừu tượng về quy luật của hiện tượng, về nguyên lý vận hành của sự việc; từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng

Áp dụng/applying

Khai thức quy luật đã được khái quát để thay đổi hành vi, hoạt động của mình để hiệu quả hơn

Chu kỳ học tập này được minh hoạ trong hình 4 dưới đây.

        

Hình 4. Chu kỳ học tập của người trưởng thành

3.3.Tài liệu học tập

Đối với mỗi học phần đều có sổ tay môn học cho sinh viên và chương trình đào tạo của từng môn học đó. Sổ tay môn học về cơ bản gồm:

- Đề cương học phần: cung cấp các thông tin về sự phân phối từng bài giảng và từng tín chỉ của học phần.

- Lịch trình giảng dạy: Được giáo viên lập.

- Các tài liệu học tập: Bao gồm giáo trình, học liệu chính sử dụng cho học phần.

3.4. Quá trình đánh giá

3.4.1. Giới thiệu chung về đánh giá

Do chương trình tập trung vào mục tiêu phát triển năng lực cho người học, việc đánh giá thành quả học tập trong chương trình vì vậy được định hướng theo mục tiêu này. Sau đây, chúng tôi đề cập đến hoạt động đánh giá ở ba khía cạnh: phát triển phương pháp đánh giá, thực hiện và quản lý các hoạt động đánh giá.

3.4.2. Phương pháp đánh giá

Tùy vào mục tiêu cần đánh giá, giảng viên có thể lựa chọn sử dụng các phương pháp đánh giá được liệt kê trong bảng sau.

Phương pháp thu thập dữ liệu tối ưu phục vụ việc đánh giá đạt mục tiêu

Mục tiêu đánh giá

Mức độ kiến thức

Mức độ kỹ năng

Mức độ thái độ

Phương pháp

K

U

A

I

K

U

A

I

K

U

A

I

01

Thi viết, bảng hỏi

++

+

*

-

-

-

-

-

++

+

-

-

02

Thi viết, câu hỏi mở

+

++

++

++

+

-

-

-

+

++

+

-

03

Thi viết, nêu vấn đề cũ

++

+

-

-

-

-

-

-

++

+

-

-

04

Thi viết, nêu vấn đề mới

-

+

++

+

-

+

-

-

+

++

+

-

05

Phỏng vấn miệng

+

++

++

++

*

**

**

-

+

++

-

-

06

Phỏng vấn giải quyết vấn đề

-

-

++

++

-

-

-

-

-

++

-

-

07

Quan sát trong khi làm bắt chước

-

-

+

++

+

++

++

+

+

++

++

+

08

Quan sát trong thực hành

-

+

+

++

+

++

++

++

+

++

++

++

09

Ghi chép về công việc nghiên cứu

+

++

+

+

-

*

*

-

+

++

+

+

10

Ghi chép về công việc thực nghiệm

-

++

++

++

-

-

**

**

-

+

++

+

11

Phân tích chi tiết sản phẩm

-

-

+

++

-

+

++

-

-

-

-

-

12

Phân tích báo cáo viết

-

++

+

-

-

-

+

-

-

-

+

-

13

Phân tích báo cáo miệng

-

-

+

-

-

-

-

+

-

-

+

+

 

Chú thích:

K (Know)            =       biết

U (Understand)   =       hiểu

A (Apply)           =       áp dụng

I (Integrate)       =       tích hợp

-                       =       không hiệu quả

+                      =       hiệu quả

++                    =       có thể chấp nhận được

*                       =       chỉ sử dụng nếu đây là mục tiêu đánh giá

3.4.3. Hệ thống đánh giá

Đánh giá mô đun/học phần

Mỗi module/học phần trong chương trình được thiết kế để cung cấp cho người học một hoặc một số thành phần năng lực ở một cấp độ xác định. Vì vậy, mục tiêu của mỗi module/học phần đều có liên quan chặt chẽ đến bảng hồ sơ năng lực và phản ánh các mục tiêu trung gian. Đương nhiên, đánh giá các module/học phần phải cho biết mức độ đạt được các mục tiêu trung gian này của người học. Hình thức tổ chức đánh giá các module/học phần theo Quy chế 43 (điều 19), còn phương pháp đánh giá được lựa chọn căn cứ vào mục tiêu (xem mục 5.4.2).

Đối với các module, các thành phần và trọng số tạo nên kết quả đánh giá do nhóm giảng viên phát triển module xây dựng.

Một số vấn đề cần lưu ý: Khác với học phần, trong hệ thống module, mỗi module cần được đánh giá như các mục tiêu trung gian và vì vậy người học phải có kết quả đánh giá về kiến thức và kỹ năng đạt yêu cầu của module trước khi tiếp tục học các module khác (xem Hình 5 và Hình 5). Điều này, không phù hợp với quy định của Quy chế 43, điều 22, mục 5.a: sinh viên có thể được ‘nợ’ và tiếp tục được học ở học kỳ tiếp theo. Trên thực tế, vấn đề có thể được giải quyết bằng các quyết định quản lý cho phép người học hoàn thành các module này trong các kỳ phụ.

Hình 5. Trình tự thực hiện các module trong hệ thống module

Hình 6. Tính khép kín trong đánh giá module

Đánh giá đồ án

Các đồ án không những hướng đến các khía cạnh có liên quan đến nội dung của chủ đề mà còn hướng đến nhiều kỹ năng khác như kỹ năng lập luận và giải quyết vấn đề, kỹ năng giao tiếp bằng lời nói và chữ viết, kỹ năng làm việc nhóm và làm việc hợp tác, kỹ năng quản lý dự án và kỹ năng định hướng học tập. Việc đánh giá phải tập trung vào mức độ kiến thức và kỹ năng này với yêu cầu cần thiết là sự độc lập, sáng tạo và khả năng tìm ra các giải pháp cho vấn đề của người học.

4. Một số khuyến nghị khi triển khai đào tạo nghề theo tích lũy module

Từ kinh nghiệm tổ chức triển khai đào tạo định hướng nghề nghiệp - ứng dụng tại Trường ĐHSPKT Hưng Yên như đã trình bày ở trên, chúng tôi có một số khuyến nghị sau đối với đào tạo nghề theo module:

- Đào tạo nghề theo module là một xu thế tất yếu trong giáo dục nghề nghiệp, bởi phương thức này góp phần bảo đảm và nâng cao chất lượng đào tạo;

- Đào tạo theo module đòi hỏi phải có sự đổi mới toàn diện, triệt để; sự thay đổi toàn bộ hệ thống đào tạo từ việc tổ chức lớp học, tổ chức học tập, quản lý quá trình dạy học; quá trình đánh giá, cấp văn bằng, chứng chỉ…..;

- Đào tạo theo module đòi hỏi các điều kiện đáp ứng tốt hơn, cao hơn nhiều so với đào tạo truyền thống: Về giáo viên, về cơ sở, vật chất, thiết bị; chương trình, giáo trình, học liệu…, do vậy phải có sự chuẩn bị tốt về các điều kiện này trước khi bắt đầu triển khai;

- Việc thay đổi một hệ thống từ hướng đi, chiến lược phát triển, đổi mới hệ thống tổ chức và quản lý, ngân sách tài chính tới việc mở rộng mối quan hệ với thế giới việc làm, công nhận sự tham gia của cộng đồng xã hội vào quá trình đào tạo, đổi mới nội dung và phương pháp giáo dục, đầu tư trang thiết bị, cải thiện môi trường học tập… là một công việc khổng lồ không những đòi hỏi thời gian, công sức, tiền của mà còn là cả sự hy sinh lớn lao của tập thể, cá nhân tham gia và để đảm bảo thành công cần có sự ủng hộ của các cấp quản lý giáo dục, lãnh đạo nhà trường và các bên có liên quan trong hệ thống giáo dục.

Nguyễn Mạnh Cường 

Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên

 

Tài liệu tham khảo

1. Lâm Quang Thiệp, D. Bruce Johnstone và Philip G. Altbach. “Giáo dục đại học hoa kỳ”. Nhà xuất bản Giáo dục, 2007.

2. Nguyễn Đình Hân. “Báo cáo kết quả thực hiện dự án Profed của trường ĐHSPKT Hưng Yên”. Trình bày tại hội thảo quốc gia về giáo dục định hướng nghề nghiệp-ứng dụng. Hạ Long, 8/2008.

3. Nguyễn Đình Hân. “Tiêu chuẩn giáo viên ngành CNTT ở bậc TCCN”. Hưng Yên, 2007.

4. Nguyễn Văn Thắng và Vũ Văn Tuấn. “Lý thuyết về sự cam kết và ý nghĩa đối với ‘lãnh đạo sự thay đổi’”. Công ty Tư vấn Quản lý và Chuyển đổi Tổ chức (T&C Consulting), 2008.

Last modified on Thứ ba, 24 Tháng 12 2019
  • Bình luận
  • Đọc 1803 lần

Thông tin NIVET

Viện Khoa học Giáo dục nghề nghiệp là đơn vị sự nghiệp khoa học thuộc Tổng cục Giáo dục nghề nghiệp, Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội

Giấy phép thiết lập Website trên internet số 109/GP-TTĐT ngày 01/7/2019

Ghi rõ nguồn "Viện Khoa học Giáo dục nghề nghiệp (NIVET)" hoặc http://www.nivet.org.vn khi phát hành lại thông tin từ nguồn này.

Copyright © 2016 Viện Khoa học Giáo dục nghề nghiệp

Thông tin liên hệ

  • Tầng 14, Tòa nhà Liên cơ quan Bộ LĐTB & XH, Khu D25, Số 3, ngõ 7, đường Tôn Thất Thuyết, Cầu Giấy, Hà Nội

  • This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

  • Điện thoại : (+84) 2439745020 - Fax: (+84) 2439745020